Někdy to vypadá, jako kdyby Komenského poutník z Labyrintu světa pokračoval po Lusthauzu srdce ještě do Labyrintu vzdělanosti. Vstup do světa vzdělanosti však je, zdá se jen na heslo. A to heslo je v naší tradici: „Chyba!‟Kdo dělal moc chyb a dostával tak špatné známky, musí podle naší tradice zůstat nevzdělaný. A my, kteří jsme překousli ty chvíle hanby a ty tresty a tu nespokojenost sami se sebou a stali se solidními zaměstnanci či podnikateli, my mu budeme platit podporu v nezaměstnanosti a budeme sledovat v Poště pro tebe (ČT 1), jak je v osobním životě nešťastný, a budeme se děsit, koho asi zvolí do Parlamentu.
V pojetí chyby a v práci s chybami má česká (a středoevropská) tradice některé nevítané nedostatky:
V čem si naše chápání žákovy práce zaslouží zlepšení na prvním místě? Myslím, že především v tom, abychom v hovoru se žáky neukončovali své komentáře po výčtu chyb. Ale abychom zároveň – a radši i nejprve – vždy mluvili o tom, v čem jeho práce již dosahuje lepší úrovně, nebo dokonce v čem splňuje požadované nároky. (Kdepak, to vůbec není „mazání medu kolem huby‟, ale je to účinný pedagogický postup, protože děti nemáme učit vědět, jak jsou špatné, ale učíme je sledovat ve své práci, čeho už dosáhly a co a jak je třeba ještě zlepšit!)
Už sama definice na prvním řádku rozpracovaného hesla v Pedagogickém lexikonu na rvp.cz zaslouží kritiku: „Chyba označuje výkon žáka, který se odlišuje od požadovaného cílového výsledku nebo vzorového průběhu řešení učební situace.“
Takový výkon žáka – „který se odlišuje od požadovaného cílového výsledku nebo vzorového průběhu řešení učební situace“ – totiž můžeme a máme při kladném přístupu k učení chápat také jako zřetelný krok na cestě k dosažení cíle! Dokud látku, činnost, výkon nezvládáme dokonale, vždycky se naše výkony musejí odlišovat od požadovaného cíle. Bez toho by nebylo učení. Byli bychom rovnou dokonalí. Ale pokud považujeme za cíl vzdělávání nejen to, aby žáci uměli látku, jako když bičem mrská, nýbrž také to, aby se žáci naučili učit se, je výhodné jejich kroky na cestě k cíli nahlížet jako kroky vpřed.
Tradiční představa chyby je úzce spojena s nespokojeností, a pak i s trestem/sankcí za neúspěch. I když budeme sobě a žákům tvrdit, že chybu chápeme jako „žádoucí zdroj poučení‟, budou obavy z chyby převládat proto, že občanské, všední pojetí chyby v životě je převážně negativní. Ale už proto, aby se proces učení ve škole stal pro žáka něčím vítanějším, než jsou pokusy a omyly v životě, by stálo za to nemluvit ve třídě o chybách, ale o „místech ke zlepšení‟ Řeč učitele by měla znít více jako „Tady se, milý žáku, může tvůj výkon, tvá práce o kousek zlepšit. Tahle se to opravdu nepíše, to by si tvůj čtenář myslel něco úplně jiného… nebo takto výpočet nemůže dopadnout, protože to by se musela do Zeměkoule vejít ještě jedna a větší… Co by se podle tebe mohlo dělat jinak, aby byla tahle stránka tvé práce lepší, aby se více podobala tomu, co jsme si ukázali jako náš cíl a vzor? Možná by ti pomohlo, kdybys zkusil…‟
Dobrý učitel tak jistě s dětmi jedná, vede je, aby si nejprve samy poradily a při bezradnosti jim nabídne na výběr nějaké návrhy. Ale jeho snaze bude podrážet nohy žákova obava z chyb. Strach zastavuje, nepodněcuje procesy učení. Vede někdy k rychlé reakci (obvykle k úniku či útoku), ale málokdy pomáhá dlouhodobě – ale právě o dlouhodobé učení nám ve škole jde. Můžeme tuto obavu mírnit mnoha způsoby, například právě tím, že s „chybami‟ zacházíme, jako by nepatřily k běžnému typu závad a omylů (např. jako když dítě v kuchyni upustí a rozbije památný hrnek), ale jako s prostými a samozřejmými kroky na cestě, kterou ještě nemáme nacvičenou a zvládnutou (jako např. když jdeme vyzkoumat, kam za blízkým kopcem vede cesta, po které chodili naši pradědečkové do školy, ale my sami dosud nikdy).
Snad to tak má heslo „Chyba‟, rozpracované v Pedagogickém lexikonu, na mysli. Ale dokud bude Chyba, žákův průvodce labyrintem učení, vystupovat bez svého souputníka Úspěcha, obávám se že výuka bude pro množství dětí jen marnost nad marnost, aj!
Nejde vůbec jen o „slovíčka‟ (tak se často učitelé brání, když se jejich pochopení některého jevu ve vzdělávání má otočit tak, aby ho zahlédli i z druhé strany, např. od žáka). Kdyby šlo o pouhé slovíčko chyba, bylo by definováno v úplnosti a nescházel by v něm vedle Chyby ten souputník ÚSPĚCH.
Úspěch je rovnocenný prvek a krok na cestě k vědění a zvládání jako tzv. chyba. Jako je poloprázdná sklenice lepší, když je napůl plná, tak i úspěch může být jednak úplný (místa zvládnutí), jednak částečný (místa k zlepšení). Proč nepovažovat za úspěch, že žák vůbec pracuje (zvládl se zapojit do práce a pochopit cíl práce a svou úlohu) a že ovšem nadělá taky chyby (hledá, co zlepšit)? Zda budou tyhle „částečné úspěchy‟ k něčemu, bude asi nejvíce záležet na tom, jak s nimi zachází učitel a jak naučí s nimi zacházet žáky (kvůli tradici to mnozí z rodičů sami neumějí).
Když bude učitel v žákově práci vypichovat jenom nebo hlavně místa výborně zvládnutá, když nechá děti mluvit jenom o tom, co se jim skvěle podařilo vykonat a dosáhnout, určitě podpoří jejich sebeúctu (a ta většině českých dětí, rodičů i učitelů velmi schází). Ale každý hned cítíme, že mít pouze Úspěch za průvodce, to hrozí pýchou, nedostatkem sebekritičnosti, zaslepeností. A hlavně tušíme, že se žákovo učení zastaví, když ho nenaučíme vyhledávat body, ve kterých může svou práci zlepšovat.
Ale když některé žáky od první třídy provází hlavně Chyba a když jim ukazuje vzdělávání jako labyrint, v němž se musí zabloudit, totiž když učitel vypichuje hlavně nebo jenom chyby, není to stejně riskantní? Nezastavuje se u mnoha žáků učení právě proto, že „to mají vždycky špatně‟? Podívejte se do svých školních sešitů a písemek – ze svého dětství a ze své dnešní třídy: Jsou tam „opravy‟, nebo „komentáře‟? A převažují tam učitelova či žákova označení míst vadných, odlišujících se „od požadovaného cílového výsledku nebo vzorového průběhu řešení‟? Nebo jsou tam 50:50 se značkami u míst, ve kterých žák něco výtečně zvládl, nebo v nichž se oproti minule posunul výrazně vpřed (i když to dosud na požadované úrovni není)? Pro některého zaostávajícího žáka je možná úspěchem to, že už nedělá starou chybu, i když se nezlepšil v nových částech práce. Věty jako „líbily se mi písničky o zvířatech‟ už celý měsíc píšeš se správným i/y a nepleteš si, kdy píšeme o sobě a kdy o nás – mi/my‟, to je skvělé…
Pedagogický lexikon prozatím říká, že »učitel by měl pomoci žákům vnímat chybu jako přirozenou „výzvu“ k opakování učebního procesu takovým způsobem, který vede ke správnému řešení. Měl by nabídnout praktické nástroje k pojmenování chyby ve formě autoevaluace, reflexe nebo zpětné vazby, následované nástroji ke zpracování chyby jako jsou akční plány, učební spirály atp.«
To je dobré a důležité sdělení, schází tam však slovo „hledat‟ – hledat takové způsoby, kroky, které dovedou žáka v učení k úspěchu. Mnoho učebnic vypadá tak, že když žák nezvládl látku, musí dělat víc cvičení – všecky na jedno brdo. Ale mu když to takhle nešlo předtím, nepůjde mu to ani znova. Jako nestačí pojmenovat chybu, ale je třeba zpracovat ‟akční plány‟ (a doufám, že to mají být nejen akční plány učitele, ale hlavně akční plány žáka, jakými kroky bude postupovat další hodinu, aby byl jeho výsledek blíže k cíli). Žák sice mnohdy potřebuje takové kroky – akční plán – dostat od učitele k dispozici a vyzkoušet si je, ale hlavně se má naučit si takové kroky zkoušet najít sám (jen za pomoci „dálkového ovládání‟ od učitele).
Zkrátka chyba sama o sobě žáka ničemu nenaučí, je naprosto nezbytné, aby měla jako průvodce také úspěch, a navíc i třetího průvodce, jímž je hledání lepších kroků vpřed.
Kdyby se nám podařilo pootočit své pojetí chyby a svou práci ve třídě více směrem k tomu, že v práci žáka vidíme a ukazujeme si místa zvládnutí a místa k zlepšení, možná by začaly pracovat s chutí i děti, které dnes vzdělávání odpírají. Kéž je v roce 2010 dobře provázejí průvodci Labyrintem vzdělanosti: Úspěch, Chyba, Hledač zlepšení a Učitel(ka).
