Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Nepochopky v debatách o státní maturitě

O státní maturitě se teď diskutuje leckde, je mi líto hlavně studentů, kterým ublížila, a také systému, který pokřivuje – zejména svou nekoncepčností v češtině.

Pěknou diskusi najdete na Edu-In na adrese http://www.eduin.cz/titulka/vse-co-chcete-vedet-o-letosnich-maturitnich-pisemnych-pracich/

K ní patří tenhle můj delší článek, omlouvám s, že ho věším sem, ale tam by zase byl moc vázaný na tu polemiku. Myslím, že se dá přečíst vcelku i zde.

Mám tři věci na srdci:

1. Prosím dobře promyslete, když se Vám chce říct, že myšlenka státní maturity byla dobrá, ale zvrtla se. Od počátku byla vadná, já to mám dobře v paměti.

2. Gaussova křivka nemá pro argumentaci zde význam, protože do ní stát chce nacpat výsledky žáků, kteří byli vyučováni v psaní příliš rozmanitě. A představa, že právě maturitou se výuka sjednotí, je vadná – nemáme snad chtít sjednocení, nýbrž zvýšení kvality výuky, a na to je u maturity poněkud pozdě.

3. Lidé z Cermatu opakovaně ukazují, jak málo rozumějí své práci. Neprokazují, že by pochopili rozdíl mezi koncovým vyhodnocením žákova výkonu, a hodnocením v učení a pro učení. Je to asi tím, že nepochopili smysl maturitní zkoušky. Nikdo jim ho nemohl nadiktovat, protože ani nejvyšší místa ho neznají – nemají promyšlen, viz bod 1.

 

ad 1. Někteří z nás dobře pamatujeme, jak se ta „myšlenka státní maturity“ rodila, a ujišťuju Vás, že na ní nic dobrého od počátku nebylo, protože to byla myšlenka nedotažená, nedomyšlená. Nikdo z rozhodovačů nemyslil na to, že ke kvalitě výkonu je třeba žáka taky po léta vést. A že přemnozí učitelé – jak ostatně ukázala sama na sobě v diskusi na Edu-In pí R. Brejchová, nemívali o nějakých kritériích hodnocení ani páru. Dávali a mnozí dávají dodnes známky docela intuitivně, nejen u maturity, kde je aspoň trochu hlídá komise s jinými intuicemi. Když je ve třídě správná atmosféra, tedy bezpečí, vstřícnost, vzájemná úcta, tak ta intuice mívá při výuce dobré výsledky: žáci porozumějí, jak to asi učitel myslil. Je to podobné, jako když secvičujete duet nebo sbor v zpěvu nebo hře na nástroj. Cítíte se. A při tom leckteré chybky napravujete, zkoušíte znova, vylepšujete přednes.

Učitelé se mohou vytváření a používání kritérií se žáky naučit, a mnozí to upřímně už nejmíň patnáct let dělají, když nepočítám ty, kteří to uměli „sami od sebe“ už předtím – ale to nebývají ti, co o sobě vykřikují „já už takhle učím třicet let“. Já mám dobrou dlouhou (dnes asi 20 let) zkušenost s kursy pro učitele (nejen češtiny), a můžu Vám říct, že tihle vykřikovači nikdy nejsou těmi, kteří chápou, o čem to vykřikují. Najdou v novém přístupu jediný, povrchní styčný bod se svou starou praxí, a hned ho využijí k obraně proti tomu, aby se něčemu novému měli naučit – takoví prostě někteří lidé jsou, ale mají smůlu oni i jejich žáci. Jsou taky někteří, kteří se chopí první metody, která jim připadá známá, ale neporozumějí jejím dalším, hlubším souvislostem – a pak pracují stejně mechanicky jako před tím, jen s novým prvkem. Zatímco ti, kdo opravdu důmyslně svůj předmět vyučují už třicet let, ti v kursech kladou zajímavé otázky, jimž věc dál rozvíjejí, pomáhají kolegům vedle sebe v pochopení toho rozdílu, jejž kolega zatím nevidí, dávají svou zkušenost ze třídy k dispozici, ověřují si, že jejich dosavadní úspěch není jen jejich klam například z toho, že je žáci mají osobně rádi – a takových učitelů jsem už potkal mnoho, ačkoliv na dobré školství by to množství ještě nestačilo. Naopak jsem poznal mnohé, kteří se později vyšvihli na různé funkce, a měl jsem důvod pochybovat, že jim chápání souvislostí jde nějak dobře – mívají v hlavě „hotovky“ a nedovedou od nich poodstoupit, aby se ujistili, že je mají v pořádku, nebo aby je opustili. Je to těžké, takto o nich psát – ale vidíte, k jakým to vede koncům, když je necháváme hospodařit. V každém systému, nejen u nás, si centrální moc ráda vybírá ke svým záměrům lidi, kteří nebudou příkazy moc promýšlet, nebo kteří se ukojí různými popletenými výklady. Stačí si zde výše přečíst některé rozbory toho, jak věci vysvětluje paní Baumgartnerová, abyste viděli, co všecko jí uniká.

 

A to je právě jeden z hlavních důvodů, proč stát nesmí být vpuštěn k maturitám jako kozel do zahrady.

 

Druhým důvodem, asi ještě významnějším, je toto:

Dohadovat se o kvalitě psaní a o jejím zjišťování a hodnocení až na konci studia je nefunkční, ztrátové a zmatečné.

Proč se stát rozhodl dát většině učitelů to školení o kvalitní slohové práci až u maturity? To byla ta hloupost – a pokud se rozhodovači v půli 90. let o ní dozvěděli, odmítali se tím zabývat (nepřipomínal jsem jim zdaleka to jen já): politicky vítané však bylo navrhnout lehce měřitelný, jednorázový nástroj, ze kterého vzejde vyhláška a pak snadná číslíčka, jimiž pak bude snadné plácat o stůl při rozhodování o penězích, o povolování škol. Vzdělávat celý učitelský terén tehdy lidem z ministerstva připadalo moc velké, drahé, složité, překračovalo to jejich chápání – dodnes by politici i vlády rádi vždy „vydali zákon“, a tím se vše napraví nebo zavede. Jenže to nefunguje v oblasti, jakou je v Evropě vzdělávání a školství. Vždyť i návrh profesního růstu před pár lety zapadl prostě proto, že k tomu, aby se zavedl a fungoval, by stát musel přidat spoustu peněz na dobré učitele. (Vzít je těm chabým, to je neprůchodné, zejména když se u nich dodnes neumí poznat, že jsou chabí – když nemáme ani národní strategii ve vzdělávání s cíli atd.)

A možná taky někdo chtěl vzít vysokým školám tu svobodu vybírat si. Ale obávám se, že ne kvůli špatným přijímačkám, nýbrž proto, aby ve státě nebylo moc lidí, co by si uměli foukat. (Já jsem tehdy byl jist, že to VŠ neumějí a dělají špatně, s křivdou na uchazečích, jenže komu to vykládat, když ti, co o tom rozhodují, sami píšou nevydařené přijímačkové testy na VŠ? Ani nechtějte vidět ty testové paskvily z různých fakult, které se musely leckde vyplňovat z české gramatiky. Pak se něco o podstatě testování naučili od proklínaného Šteffla – ty testy obecných předpokladů, ale v oboru se zkoušení z češtiny moc nevylepšovalo. Dnes by jejich autory asi fackovala hanba, protože přece jen se lecčemu za ta léta polemik a diskusí naučili :-) .

 

ad 2.

Napadlo někoho, komu se nelíbilo rozložení výsledků loňských písemek z češtiny, že to nemusí být „neobjektivností“ hodnotitelů, nýbrž prostě tím, že mnozí vyučují „slohu“ a psaní jinak než druzí, a proto nemohou posuzovat práce svých žáků podle jediného mustru? Je dobré mít společně dohodnutou sadu kritérií dobře napsané práce – ale je nám houby platná, když také nebyla používána při samotné výuce během let! A navíc se k takovým kritériím pak přiřazuje jakási „bodová škála“ – je marné se o ni přít nebo se jí ohánět jako argumentem, když je přiřazena k nekoncepčně sestavené sadě kritérií (absencí koncepce rozumím právě to, že se na studenty navalí to „státní“ hodnocení až na konci studia, zatímco během let každý učitel používal podle svého mínění zodpovědně kritéria částečně stejná, částečně jiná, anebo jim taky přikládal jinou váhu – a o tom se tu taky ani nezačalo myslit, zdá se mi…)!

A když pak tak rozdílně nastudované psaní žáků bude hodnoceno podle jednotného modelu, pak ovšem budou jeho výsledky bližší Gaussově křivce, jenže jste do ní dostali rozložení úspěchu u neporovnatelných skupin žáků! To je, jako byste do Gaussovky nastrkali třebas třebas kila, o která za měsíc přibyli kojenci, puberťáci a cukrárenští žravci v „nejlepších letech“ – proto je tolik neshod ohledně spravedlivosti hodnocení od Cermatu. A taky proto ta čísla ze statistiky nic neznamenají, a používat je je škodlivé, možná i zločinné, pokud na tom bude záviset zase nějaká šikovná redistribuce peněz nebo likvidace SŠ.

 

Paní Baumgartnerová také argumentuje proti tomu, že nulu z písemky dostali výborní jinak žáci, tak, že prohlásí: „Premianti – podle výsledků didaktických testů – žádné nuly nedostali.“ Zpochybnila ústní zkoušky – to je možné, jedničky nejen u maturity bývají u nás hodně různé, právě vinou toho, že stát nepečuje o vznik kvality a chce ji jenom přeměřovat na konci. Jenomže Když si vzpomenete na stupiditu úloh v didaktickém testu, můžeme říct, že v něm premianti jsou například nacvičení na testy, nebo možná učebnicoví šprti, nebo prostě opravdu inteligentní bytosti, které prokoukly hloupou stavbu testů a levačkou zvládli odpovědět tak, jak si pisatelé testu přáli. Argument Cermatu o tom, že premianti z testu nepropadli s nulou u písemky, je bohužel od základu lživý – protože i východisko, o něž se opírá (test), je, jak to v Cermatu chodí, opět vadné.

 

ad 3.

To, jak lidi z Cermatu nerozumějí své práci, je doloženo v další odpovědi:

Otázka: Proč jsou mezi „maturitní“ slohové útvary zařazeny i publicistické žánry, které pro kvalitní zpracování vyžadují přímý kontakt s realitou, což podmínky maturitní písemky neumožňují?

Odpověď: To bychom se stejně tak mohli ptát, proč se publicistika vyučuje na školách. (…)

No právě že to ne! To, že se něčemu vyučuje a jak se to děje ve výuce, je něco podstatně odlišného od koncového přeměřování! Spousta věcí se ve škole učí, a nebude a nesmí se testovat – aspoň dokud Cermat neovládne celé školství a národ. Právě tahle děravost v myšlení vůdců v Cermatu je nebezpečná pro národní vzdělanost – já se domnívám, že nám hrozí vítězství podměrečnosti. Nedorostlé nebo zakrnělé výhonky budou rozhodovat, jak musí vypadat vzrostlý strom.

Paní Baumgartnerová taky níže píše: „věřím, že mnoho učitelů i žáků má na věc stejný pohled jako já“. – Jenže to je nejen docela nerelevantní, jaký ona má názor a zda se shoduje s tím, co si myslí hodně učitelů. Jde o to, co má STÁT sledovat a požadovat, čím stát ovlivní kvalitu vzdělávání. A že by zrovna psaní podle zadaného tématu nebo podle zadaného žánru bylo něco kvalitního, o tom se fakt neshodneme, i kdyby to byl většinový názor a dělalo se to třeba pět set let (jako že se to nedělalo! Středověk si dával inteligentnější mety, když už se někdo naučil číst a psát…) Je opravdu něco jiného vyučovat – tam si můžeme výcvikově zkoušet různé formáty, „dneska si zkusíme, jak by se vaše včerejší vypravování o zážitku z nemocnice podalo jako osvětový plakát varující před rizikovým chováním…“. Ale když máme zhodnotit žákovo umění vyjádřit se jako dospělý (například u maturity), musíme k tomu přistupovat inteligentně – jako vzdělaní lidé, tzn. v celku, s nadhledem, jako ke komunikaci mezi lidmi, a ne jako strojek na měření chyb.


    hodnotili 3 uživatelé

3 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    stát nesmí být vpuštěn k maturitám - tuto základní tezi bych rád podpořil, bohužel s výhradou, že stát se k maturitám vpustil sám, a teď jen váhá, zda k těm maturitám pustí ještě někoho jiného - třeba učitele.
    Ano, stát a jeho jednotliví exponenti - politici, úředníci, MŠMT, CERMAT - nemají obecně v celém školství co pohledávat. Je správné, že o výdajích rozhoduje ten, kdo platí (v českém školství tedy většinou ten stát), ale právě to je jedna z českých (a evropských) hloupostí. Správný je AMERICKÝ model - školu si má platit obec (resp. vysokou školu nějaký nadřazený územní útvar), a ta obec má také o VŠEM ohledně té školy rozhodovat.
    Argumenty, které zde shromáždil pan autor - co a jak dělá český stát a jeho dráb CERMAT špatně - jsou jenom úplně podružné prkotiny. Asi jako že na trati, kde došlo k železničnímu neštěstí, před rokem pršelo a strojvůdce se jmenuje Franta. I kdyby na MŠMT a v CERMATU seděli jenom samí věci znalí odborníci, a i kdyby to každý z pánů poslanců myslel se školstvím dobře, stejně je to celé špatně. Stát si má hledět svého - a to NENÍ školství.

  2. avatar

    Velmi zajímavý příspěvek z jiné diskuze, který by neměl zapadnout: Š. Podhajský16. 07 .2012 v 13:49
    „Prosím o informaci od pana Kostečky nebo jiného odborníka placeného z CERMAT, kde v zahraničí se externě hodnotí slohové práce maturantů podle funkční stylistiky, tedy kde maturanti píší slohy na téma palačinky, nebo reportáže z akcí, na kterých nebyli, nebo dělají z oznámení zprávu apod. (nemám na mysli psaní esejů, které si celou školní docházku nacvičují, ale psaní desítky různých slohových útvarů…).“
    Nejsem sice z elitního klubu odborníků/bohemistů, p. Sárközi, ale dovolím si odpovědět, co se důležitosti funkční stylistiky v International Baccalaureate týče. Liší se totiž od vyučované úrovně daného jazyka. V následující odpovědi vesměs vycházím ze syllabů jednotlivých předmětů platných pro letošní examinace, které jsou jednoduše dohledatelné a obsahují i hodnotící rubriky („Diploma Programme: Language A1″ apod.); doufám, že mi prominete opominutí náležitě formálních citací.
    V Language A1, kterým se p. Kostečka ohání, je zapadnutí do specifického „neesejového“ stylu potenciálně důležité pouze při volbě vyšší úrovně a jen v jedné externě hodnocené práci (World Literature Assignment 2) vážené na 10 %, a to pouze při volbě kreativního zadání 2b (krom něho totiž student může zvolit vypracování komparativní či detailní studie ve formě eseje). Samotná práce je vypracována doma, ale požadavky sahají nad rámec vystižení funkčního stylu: musí ukázat docenění komplexity zdrojového díla světové literatury. Celkem 70 % hodnocení jsou psané práce; přestože je tedy matematicky možné na nich „rupnout“, kritéria chápu tak, že kvalita a klarita argumentace jednoznačně přeperou pětinová kritéria „Presentation“ a „Formal Use of Language“. Jinak řečeno – pokud bude můj argument, že román Romeo, Julie a tma glorifikuje patriarchální sexuální násilí, zcela jasný a kvalitně podpořený i ve volném verši, nepropadnu. (Druhá věc je, že argumentativní volný verš by asi nezvládl ni Walt Whitman, ale snad se chápeme.)
    Takže užívání Language A1 („Literatury pro rodilé mluvčí“) jako příkladu není úplně nejšťastnější, protože evaluace se děje převážně na úrovni obsahové (potažmo argumentační). Češtině ve státní maturitě se blíží spíše předměty vyučované jako cizí jazyky – což je v pořádku, protože cílem státní maturity je ověřit schopnost použití cílového jazyka v komunikační situaci. (Mám sice málo pochopení pro zdůrazňování nuancí mezi vypravováním a líčením – ať je klasifikace toho textu jakákoli, nemělo by v tomto případě být hlavním kritériem naplnění komunikačního cíle, který lze v zadání stanovit, a nikoli splnění požadavků komunikačního stylu? – ale doceňuji, že pomáhá vynutit hodnotitelné užití žákova verbálního rejstříku pro danou situaci. Je otázka, do jaké míry je to klíčové – nebo do jaké míry je to potřeba.)
    Takže jak to je s těmi cizími jazyky? Language A2 („Jazyk a literatura pro studenty po předchozím intenzivním studiu“) má složku Written Tasks, v níž hraje funkční stylistika důležitou roli, povinnou a váženou na 20 % – ale návaznost na zdrojová literární díla je stále nutností, stále se jedná o domácí práci, a stále je to předmět pro pokročilé uživatele jazyka. Asi nejblíž současnému modelu české maturity je tedy Language B („Cizí jazyk po předchozím studiu“). Tam jsou různé úkoly okolo tvorby textu se zadaným funkčním stylem vážené dohromady na 43 % a vesměs jsou psané během časově omezeného testu uzavírající studium. (Stojí za zmínku, že téměř veškerý zbytek zkoušky je zaměřený na testování porozumění textu, kritické analýzy a strukturovaného ústního vyjadřování. Zní to povědomě? Mělo by.) Kritéria hodnocení ale nenaznačují, že by minutí se tématem bylo hodnoceno nulou, dokud je komunikační záměr alespoň částečně srozumitelně splněn.
    Z poradních dokumentů IBO (konkrétně „Guidance on the Suitability of International Baccalaureate English qualifications for UK university entry“) vyplývá, že Language B implikuje jazykovou kompetenci absolventa na úrovni B2/C1 Evropského referenčního rámce (CEFR); tuto úroveň zpravidla vyžadují jako podmínku k přijetí ke studiu britské univerzity, takže zní rozumně, že by absolvování tohoto předmětu mělo být i předpokladem pro připuštění na univerzity české. Nadále zůstává otázkou, zda bychom měli stavět naplnění striktně definovaného funkčního útvaru jako podmínku sine qua non; na toto téma jsem od p. Kostečky ještě přesvědčivou argumentaci neviděl ani neslyšel. (Příměr s úlohou z matematiky mi není zcela jasný: jiný slohový útvar totiž za předpokladu dodržení komunikačního cíle není „řešení jiné než zadané úlohy“, nýbrž „řešení zadané úlohy jiným způsobem“.) Doufám proto, že mě na tuto argumentace odkáže nebo mi alespoň vysvětlí zdroj mého omylu, přestože bohemistou ani nejsem, ani být neplánuji.

  3. avatar

    Jedna z mých mladých příbuzných také neprošla u státní maturity - její sloh byl oceněn 2 body, nedodržela prý slohový útvar a téma. Říkala, že v krátkém hodnocení byly 2 gramatické chyby. Po delším uvažování se chtěla odvolat, bylo pozdě. Argumentovala, že se vlastně výsledek nikdy pořádně nedozvěděla - odpověď byla, že přece nedostala maturitní vysvědčení a tím je to jasné.
    Přišel nám balík a nebyli jsme doma, pošťák nám nechal upozornění s pokyny, jak se máme chovat. Druhý den nám přišlo 2. upozornění, rozsáhlejší a podrobnější. Věděli jsme do kdy lze balík vyzvednout, jaké potřebujeme doklady, všechno.
    Rozumím, že student, který neudělal státní maturitu (sloh), nedostal žádný oficiální dokument, žádné písemné instrukce (příp. ani ústní), jak se má zachovat. Balík měl cenu 2 600,-Kč, ale maturita taky něco stála.

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.