Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Podrobná vysvětlení k textu „Jak pracovat se škálou z Cermatu při hodnocení maturitních písemek z češtiny?“

Příloha k textu „Jak pracovat se škálou z Cermatu při hodnocení maturitních písemek z češtiny?“, jenž je vyvěšen na http://hausenblas-blog.eduin.cz/2013/02/07/jak-pracovat-se-skalou-z-cermatu-pri-hodnoceni-maturitnich-pisemek-z-cestiny/

 

Škálu k hodnocení vypracoval podle vyhlášky MŠMT Cermat a můžete ji najít zde na rvp.cz v sekci Diskuse – Gymnaziální vzdělávání.

 

Podrobný příklad hodnocení podle kritéria Volba slov

V tomto kritériu (ř. 2B v škále předložené na rvp.cz) je nejlepší výkon (5 bodů) popsán slovy „Slovní zásoba je motivovaně bohatá, rozmanité lexikální prostředky jsou plně funkční. V textu se nevyskytují výrazy, které jsou nevhodně volené vzhledem k označované skutečnosti. Volba slov a slovních spojení nenarušuje porozumění textu.

Zvládnutí středně slabé (2 body) je popsáno takto: „Slovní zásoba je spíše chudá. V textu se často vyskytují výrazy, které jsou nevhodně volené vzhledem k označované skutečnosti. Volba slov a slovních spojení občas narušuje porozumění textu.

 

Co máme najít v žákově textu, abychom mohli říct, že jde o nejlepší výkon?

A co bychom škálou poradili žákovi, kterého s ní před začátkem výuky seznamujeme, když chceme, aby ve se svém psaní snažil používat co nejlepších prostředků a postupů? Popis nejlepšího výkonu ve škále dnes obsahuje jeden indikátor pozitivní – žák bude tušit, že má do textu dávat promyšleně vybraná, odůvodněná pojmenování, a že ta slova mají vzbuzovat plánovaný účinek u čtenáře. Slova mají čtenáři přesně vybavit, co měl autor na mysli, jak se cítil, ale též co je míněno obecně a co konkrétně atp.: „ Slovní zásoba je motivovaně bohatá, rozmanité lexikální prostředky jsou plně funkční.“ Ostatní indikátory v tomto okénku škály však jsou jen negativní – co žák napsat nemá („nevhodně volit slova vzhledem k označované skutečnosti“, „nenarušovat porozumění textu“). Mnohý žák se potřebuje zeptat „A co teda mám psát, abych nenarušoval a nevolil nevhodně, pane profesore?“ To mu vyučující ukazuje, případně sděluje během let výuky. Je prokázáno, že žákům více pomáhá, když jim zadání říká, co mají dělat, než čemu se vyhýbat. Pozitivní vymezení kvalit pomáhá i hodnotitelům.

Aplikace: Vezměme v naší škole úryvek z jedné ze žákovských prací u maturity 2012, k zadání 3 – Kolik strachů má člověk (Zpracování: úvaha o druzích strachu a o jejich projevech):

(…) Mezi nejznámější strachy patří obava ze smrti. Málokdo je schopen říct, že se smrti nebojí. I já si myslím, že umírání nebude žádný požitek. Další strach, který nás může absolutně odzbrojit, je strach z výšek. Lezete po horách na laně, podíváte se dolů, hluboko pod Vámi nic není a Vy se najednou nemůžete pohnout. Takzvaně zmrznete. Tělo člověka v ten moment přestává poslouchat.. Nemůžete se hýbat a jste tak vydáni napospas okolnostem. To se stává často. Dle mého názoru existuje velké množství různých obav. (…)“ [Půjčuji si ukázku z článku „Podívejte se, jak konkrétně vypadá hodnocení maturitní písemné práce“ od T. Feřteka na Eduin.cz, celý text viz http://www.eduin.cz/wp-content/uploads/2012/06/slohovka-vetsi.pdf.]

V čem spatřovat bohatost slovní zásoby, a podle čeho posuzovat motivovanost těch pojmenování, která žák použil? Můžeme v textu hledat např. místa, kde je vyjádřena nějaká emoce – tam může být dobrý důvod k bohatšímu využití slovní zásoby. Smrtelné téma textu a s ním i některé situace (dáno maturitním zadáním) jsou samy dost burcující, ale tento žák v textu mnoho bohatosti neprojevil: slovo strach se střídá jen se slovem obava. Jejich významového rozdílu tu není důvodně využito, navíc slovo obava se pro pocit plynoucí ze smrtelnosti úplně nehodí – obava víc připouští i možnost, že zlá věc nenastane. Výraz strach z výšek je sice běžný, opravdu se tomu tak říkává, ale nebylo by špatné pojmenovat ten pocit jinak, když jde o jiný typ strachu: asi jde spíše o tu úzkost, která zachvátí horolezce až tam nahoře. Kdo neleze, měl by spíše obavu z výšek (co kdybych já se tam do výšky dostal, co kdybych tam já musel vylézt, atp.) Je však na místě požadovat od maturanta takto detailní práci se slovy? Nestačila by dovednost vnímat významové rozdíly při četbě a interpretaci, ale počkat si, až se s věkem dostaví i aktivní ovládání jemných významových odstínů? Jak by se dala tato jemnější citlivost rozvíjet, a jde to i u žáků praktického zaměření, bez intelektuálního zájmu? Právě o takových otázkách kolem hodnocení a náročnosti jistě bude učitelská veřejnost diskutovat a bude vyvíjet přijatelné pojetí pro náročnost, pro hodnocení, pro sady hodnoticích kritérií.

Ani motiv smrti, nazývané zde smrtí nebo umíráním, neukazuje na tak krátkém textu velkou bohatost slovní zásoby – ale zato je zde střídání dobře motivováno věcně: v umírání půjde o proces, který bude bolestně prožíván („žádný požitek“), kdežto smrt značí spíše fakt zániku či konce života.

Porozumění však tu narušeno nikde není, nevhodně volené prostředky tu vlastně také nejsou. Jazykové prostředky zde nejsou nijak moc „rozmanité“, a navíc nejsou ani „plně funkční“, jak by odpovídalo nejvyšší úrovni zvládání tohoto kritéria.

Ale tým učitelů už by si nad tímto textem asi všiml, že kritérium „dobré motivovanosti volby slov“ se s kritériem „vhodně volených prostředků“ poněkud překrývá. V čem vlastně spočívá ona „vhodnost“? Učitelé by se museli dohodnout, zda budou v žákově textu hledat speciální vyjadřovací prostředek pro každé z kritérií stanovených ve škále, nebo zda jedním slovem či spojením slov může být „pokryt“ požadavek dvou kritérií v téže oblasti, když jsou tak sobě blízká. V profesní diskusi by se možná společně řešilo, jak upravit kritéria, aby se nepřekrývala. Žák by totiž takovému překrývání nedůvěřoval, právem by žádal, aby bylo vždy jasné, co různého se pod různými kritérii vlastně skrývá – chce přece požadované kvality dosáhnout.

Možná že práce tohoto žáka odpovídá popisu nižší úrovně zvládnutí „volby slov“, za 3 body. Rozdíl oproti stupni za 2 body uvádím v závorce:

Slovní zásoba je vzhledem ke zvolenému zadání postačující [ x spíše chudá], ale nikoli potřebně pestrá a bohatá.

V textu se místy [x často] vyskytují výrazy, které jsou nevhodně volené vzhledem k označované skutečnosti.

Volba slov a slovních spojení v zásadě nenarušuje [x občas narušuje] porozumění textu.

Abychom mohli rozdíl v úrovni žákovy práce posoudit, potřebovali bychom ovšem delší text (viz webová adresa výše). Kvantitativní odlišnosti potřebují přece jen vyšší četnost dokladů. Ale i na tomto úryvku by se dalo soudit, že slovní zásoba je „postačující“ – nevidíme místo, kde by žák nedokázal věc pojmenovat dost zřetelně. Jak poznáme výrazy „nevhodně volené“, to ovšem bude velmi záležet jak na hodnotiteli, tak na typu skutečnosti, která je pojmenována: u ožehavých nebo jinak citlivých motivů se nevhodnost cítí spíše stylisticky, například kdyby žák umírání nazval chcípáním. U neutrálních, ale méně běžných jevů možná žák nezná vhodné pojmenování (například kdyby místo upadnout do kómatu napsal ztuhnout, zcepenět).

Rozhodovat se o tom, zda práci nepatří dát spíše 4 body, také nebude snadné. Oproti nejlepšímu výkonu jde zase o frekvenci i dojem.

 

Jistě by jiný učitel posuzoval uvedený úryvek jinak, také bychom jistě soudili jinak, kdybychom zde rozebírali celý žákův text. Šlo mi jen o ukázku toho, že i s danými kritérii bude posuzování NEVYHNUTELNĚ závislé na osobním přístupu hodnotitele. Do budoucna se určitě máme – pomocí širokého sdílení zkušeností, postupů, názorů mezi učiteli – snažit o to, aby se hodnocení sbližovala, a tím se utvářela důvěryhodnost hodnocení. Ta je velmi potřebná nejen pro prestiž školy a maturitní zkoušky, ale také pro autoritu učitele ve výuce a pro vstřícné postoje žáků k učení.

Zároveň však bude určitě patrné, že u psaného vyjadřování nelze dosahovat „objektivního hodncení“ v tom smyslu, že by hodnotící výrok byl nějak „očištěn“ od osobního pohledu učitele. Nemělo by to ani smysl: podstata sdělování, čtení psaného textu je taková, že smysl i s ním spojené vnímání kvality textu spoluurčují oba: autor i adresát. A navíc oba při tom pomýšlejí na různé okolnosti dobové, situační, individuální. Doby, kdy se věřilo na to, že text má význam a hodnoty dané jen a pouze autorem, skončily někdy v 19.století. Od 50.-60. let se v Evropě uznává neodčinitelný význam interpreta (tzv. Kostnická škola), v USA byly takové přístupy už v 30. letech. Ostatně dorozumívací zkušenost nám asi jasně říká, že jediná sféra komunikace, kde se opravdu důsledně počítá s absolutní a okamžitou jednoznačností textu, jsou vojenské povely :-)


    hodnotil 1 uživatel

2 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    Text v obecné rovině postihuje problematiku velmi dobře. Jen dodám (ne jako kritiku autora, ale spíše k dokreslení složitosti situace) něco ze slovníku psychiatrie: Strach je v psychiatrii chápán zpravidla jako strach z něčeho, má konkrétní předmět. Úzkost je obecný pocit ohrožení - nemá konkrétní předmět. Mám dojem, že termín obava se v psychiatrickém slovníku tolik nevyskytuje, má menší intenzitu, krátkodobější charakter. Z tohoto pohledu těžko hledat ke slovu strach synonyma i podřízené termíny (druhy? snad strach z pavouků, myší ... podle předmětu).
    Je to vhodné téma pro maturitu, lze tady projevit jazykovou bohatost a pod.? Zdá se mi, že těžko.

  2. avatar

    Děkuji za objasnění psychiatrických termínů. Ještě víc mě to přesvědčuje, že máme spoustu dobrých důvodů  k tomu, abychom neočekávali a nežádali, že hodnocení u maturity může být nějak "přesné", nebo definitivní, nebo aspoň jednoznačné.  Na dolním  konci škály "bohatosti slovní zásoby" žákovy práce bude sice výkon, ve kterém žák pojmenuje věci neurčitě, bez rozlišování bližších významových odstínů a monotónně - ale pro některý stylistický efekt to může být účinné: kdyby tím chtěl charakterizovat určitý tón podání nebo určitou třebas "barbarskou" pozici podávatele sdělení. A na horním konci škály budou nejistoty mezi obecnými významy slov a jejich významy terminologizovanými - u témat, ve kterých je jistá odborná zasvěcenost náležitá. A to bude zase těžké jednoznačně a spolehlivě posoudit, protože taková je řeč, právě k tomu slouží, aby "ohmatávala" společné dorozumění autora a adresáta. Omezit požadavky u maturity výlučně na úředně sterilní vyjadřování není hodno maturity ani maturanta, žádat výlučně terminologicky přesné vyjadřování zase není náležité v oboru Český jazyka a literatura.
    Chtěl jsem tu jenom ukázat potíže, které vznikají v hodnocení, když jím máme podat konečný, definitivní a životně rozhodující výrok. Kdybychom dokázali se žáky vést takové hodnotící hovory v průběhu studia, když je učíme psát, bylo by jim to ku prospěchu, a rizika plynoucí z nejistot by nehrozila - společný hovor nad jazykovými prostředky a jejich využitím je naopak výborný nástroj pro výuku.
     

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.